Мы видели, что характерная объективная референция иностранных терминов непроницаема для стимульных значений или других текущих речевых диспозиций. Когда на английском языке мы решаем, указывает ли термин на единичный объект как на целое или на каждую из различных его частей, наше решение ограничено тем аппаратом артиклей, связок и множественных чисел, которыми располагает наш язык и которые непереводимы на иностранные языки, разве что нетрадиционными или произвольными способами, недетерминированными речевыми диспозициями. Самое большее, что мы можем сделать, пытаясь понять, как работает этот аппарат, — исследовать составляющие его инструменты в их отношении один к другому и в перспективе развития индивида или расы. В этой главе мы поразмышляем над приращением этих инструментов к речевым привычкам ребенка в нашей культуре. Мы не затронем филогенетический аспект, разве что в немногих спекулятивных замечаниях ближе к концу главы; а в том, что я хочу сказать даже об онтогенетическом аспекте, я не отважусь привлекать какие-либо психологические детали, касающиеся действительного порядка приобретения этих инструментов. Как было отмечено, язык, о котором здесь идет речь, — английский; эта ограниченность интересов особенно усиленно отмечается начиная с § 3.3 и далее.
Наш болтливый вид отличается исполненным лепета периодом позднего детства. Это случайное звуковое поведение предоставляет родителям постоянные возможности для поощрения тех случайных высказываний, которые они считают подходящими; таким образом, передаются из поколения в поколение рудименты речи. Лепет есть случай того, что Скиннер называет оперантным поведением, «скорее испускаемым, нежели порождаемым». Такое поведение у людей и других животных можно выборочно закреплять путем быстрого поощрения. Существо стремится повторить поощряемое действие, когда повторяются те стимулы, которые по случаю наличествовали при его первоначальном выполнении. То, что было случайно сопровождающей действие стимуляцией, превращается, посредством поощрения, в стимул для этого действия.
Оперантное действие может представлять собой случайное бормотание чего-то, похожего на «Мама», в тот момент, когда, по стечению обстоятельств, показалось материнское лицо. Мать, довольная тем, что ее назвали, поощряет это случайное действие и, таким образом, в будущем приближение материнского лица воздействует как стимул для последующих произнесений «Мама». Ребенок выучил ситуативное предложение.
Разумеется, первоначально «Мама» произносится в окружении разных стимуляций; материнское лицо — это еще не все. Можно вообразить, что одновременно подул внезапный ветерок. Сюда также можно отнести и сам звук «Мама», услышанный ребенком из своих собственных уст1. Таким образом, воздействие поощрения будет заключаться не только в том, чтобы подтолкнуть ребенка в будущем произносить «Мама» при виде приближающегося материнского лица, но так же точно и при ощущении дуновения ветерка, и когда слышится «Мама». Тенденция реагировать таким образом на последующие дуновения ветерка отомрет в дальнейшем вследствие того, что подобные реакции не будут в достаточной степени поощряться; тенденция же реагировать так, когда ребенок слышит «Мама», будет продолжать поощряться, поскольку все в восторге от детской мнимой мимикрии. Таким образом, в действительности продолжают закрепляться стимулы говорить «Мама» двух совершенно различных видов: видимое лицо и слышимое слово. Следовательно, в основе изучения слов лежат начала мимикрии; и то же самое относится к двусмысленности, или омонимии, существующей между употреблением и упоминанием слов.
Изучая слова, мы должны обучаться посылать и получать их. Мы вообразили ребенка, научающегося посылать звуки «Мама», а также повторять слово, услышав его, но мы не касались проблемы осмысления услышанного. Что из того, что наблюдаемо настолько, чтобы наблюдатели могли подкрепить это поощрениями, можно было бы считать осмысленным ответом на услышанное слово «Мама»? Игра в побуждение к согласию (§ 2.1) не подходит для таких маленьких детей. Возможно, скорее, что-то в этом роде: ребенок слышит «Мама» (скажем, от отца), ощущая в то же время мать на периферии своего визуального поля, а затем поворачивается к ней. Такая реакция на услышанное слово, как поворот, может быть выучена до или после речевой реакции на появление материнского лица. Она соответствует тому же самому старому образцу подкрепления реакций, но на этот раз исходное действие ребенка — не лепет, а поворот. Поворачивающемуся в сторону матери, когда он слышит «Мама», ребенку рукоплещут, и таким образом реакция подкрепляется в установленном порядке. Но обучение так поворачиваться лицом к именуемому объекту не обязательно должно предваряться причудами оперантного поведения; ведь ребенка можно направлять.
В конце концов ребенок становится таким же сговорчивым и в случаях первоначального произнесения новых слов. Мимикрия, предвестником которой является, как мы уже видели, механизм подкрепленного оперантного поведения, развивается до такой степени, когда всякое новое высказывание, произнесенное кем-либо другим, становится непосредственным стимулом для его воспроизведения. Как только ребенок достигает этой стадии, его дальнейшее обучение языку перестает зависеть от оперантного поведения, даже тогда, когда он сам выступает в роли говорящего; а затем, с небольшими исправлениями со стороны взрослых или вовсе без таковых, он совершенствуется в языке быстро и легко.
Скиннер, чьим идеям в главных чертах следовал предшествующий обзор, не избежал критики2. Но в худшем случае мы можем предположить, что это описание, помимо того, что оно достаточно определенное, в значительной степени истинно относительно большой части того, что происходит, когда выучиваются первые слова. Однако здесь остается место и для других факторов. Так, высказывание «Мама» может быть производным, как часто говорится, от предваряющих кормление движений; Скиннер не стал бы на это возражать, поскольку он не считал, что оперантное поведение не должно иметь причины. Опять же, в том, что правильная речь поощряется, а от неправильной ребенка отучают, скорее может играть роль какая-то фундаментальная склонность к подчинению, нежели просто скрытые ценности, такие, как общение и похвала3; но это все равно конгениально схеме Скиннера, так как он не приводит списка поощрения. Такого рода склонность может быть необходима для того, чтобы полностью объяснить мимикрию, несмотря на рассмотренные выше включения.
В любом случае ясно, что раннее изучение ребенком вербальной реакции зависит от того, как сообщество подкрепляет его реакцию на стимуляции, которые, с точки зрения сообщества, заслуживают такой реакции, и как оно в противном случае отучает ребенка от этой реакции. Это истинно, какова бы ни была причина того, что ребенок отваживается на свою первую вербальную реакцию; и это истинно даже в том случае, когда подкрепление его реакции сообществом состоит всего лишь в подтверждающем употреблении, сходство которого с усилием ребенка есть единственное поощрение.
Нет причин предполагать, что стимуляции, на которые ребенок таким образом учится единообразно вербально реагировать, были изначально объединены для него в какую-нибудь одну идею, что бы это ни значило. Между тем, для того чтобы поддаваться такой тренировке, ребенок должен прежде иметь тенденцию оценивать качественные различия по-разному. Он должен, так сказать, ощущать большее сходство между одними стимуляциями по сравнению с другими. Иначе дюжина подкреплений его ответа «Красное» в ситуации, когда наблюдается нечто красное, будет не в большей мере поощрением такой же реакции при тринадцатом появлении красного предмета, чем при появлении синего; а дюжина подкреплений его ответа «Мама» в ситуации, в которой он под разными углами наблюдает лицо матери, точно так же не будет иметь последствий.
Таким образом, в результате мы должны наделить ребенка каким-то доязыковым пространством качеств. Мы можем оценить относительные расстояния между качествами в этом его пространстве, наблюдая, как он обучается. Если мы подкрепляем его ответ «Красное» в присутствии малинового и не подкрепляем его в присутствии желтого, а затем обнаруживаем, что он реагирует таким образом на розовый, но не на оранжевый, мы можем из этого заключить, что оттенки малинового и розового в его пространстве качеств ближе друг к другу, чем малиновый и оранжевый. Дополнительные ключи к расстановке интервалов дают колебание ребенка или скорость его реакции.
Лучшие различия, которых можно ожидать от ребенка в условиях таких тестов на закрепление и искоренение, называются его порогами установления различий или едва заметными различиями. Но из этих минимальных различий мы можем путем косвенных рассуждений получить еще меньшие интервалы. Мы замечаем, что ребенок отличает качества А и С одно от другого, но не от В; следовательно, мы считаем, что В отличается от А и С в пространстве качеств ребенка, даже несмотря на то, что это различие меньше тех, которые ребенок может заметить.
Так, подробно исследуя и картографируя доязыковое пространство качеств ребенка, мы можем, в самом деле, систематически обманываться. Ведь, возможно, реконструированное подобным образом пространство лишь незначительно соответствует исходным диспозициям ребенка, а форму придали ему мы сами на основании поступательных результатов нашего тестирования ребенка4. Такую возможность можно не принимать в расчет, если мы обнаружим достаточное единообразие пространств качеств разных детей при перестановке последовательности тестов. Заметим между тем, что подобный критерий никак не применим к доязыковым пространствам качеств, если они не единообразны для разных детей. Психология, подобно другим наукам, отдает предпочтение единообразию природы уже в самих критериях своих понятий.
Если считать установленным, что у ребенка есть достаточно прочное доязыковое пространство качеств, то тогда возникают интересные вопросы относительно структуры этого пространства. Всегда ли едва заметные различия сводятся воедино таким образом, чтобы соответствовать другим сравнениям расстояния, которые мы проводим? Например, больше ли едва заметных различий между малиновым и оранжевым из нашего последнего примера, чем между малиновым и розовым?
Связанность обречена нарушиться: никакая цепь подсознательных различий не позволит перейти от звука к цвету. Нам понадобится отдельное пространство качеств для каждого из чувств5. Хуже того, в границах одного чувства должны быть различимы вспомогательные пространства. Например, может показаться, что мы обнаружили, наблюдая, как ребенок учит предложение «Мяч», что красный мяч, желтый мяч и зеленый мяч не так далеки друг от друга в его пространстве качеств, как от красного платка, и в то же время нам может показаться, что, наблюдая, как ребенок учит предложение «Красное», мы обнаружили, что красный мяч, красный платок и красный кирпич не так далеки друг от друга, как от зеленого и желтого мячей. Понятие простого расстояния даже в границах чувства зрения может, таким образом, разрушиться, освобождая дорогу расстояниям в разных «отношениях». Но довольно; нет причины рассуждать дальше на этих страницах на тему качественных пространств.
В § 2.2 рассуждения о стимуляциях частично заменяли рассуждения о чувственных качествах. Во многом такая же замена происходит здесь — это можно заметить, если обратить внимание на подсознательные различия. Давайте снова рассмотрим случай, в котором ребенок отличает А от С, но не А от В или С от В. Благодаря нашему знанию физических классификаций мы знаем, что это действительно В (а не А и не С) дважды проверялось путем сравнения с А и С. Мы исходим из существенного сходства стимуляций. С равным успехом мы можем сказать, что обитателями того, что мы назвали пространством качеств ребенка, являются стимуляции; только расстановка интервалов между ними нуждается в том, чтобы быть собственно «внутри» ребенка. Все же нам нет нужды отрекаться по этой причине от проникновения в непосредственный опыт ребенка, к которому нас принуждает наше исследование его расстановки качеств. Ссылка на непосредственный опыт здесь уместнее всего как промежуточная теоретическая глава в рамках существующей теории физических объектов — человеческих и других.
1 Это обстоятельство скорее, конечно, имеет место одновременно с произнесением, нежели предваряет его; но оно все же может закрепляться в качестве стимула. См.: Osgood and Sebeok, p. 21.
2 Например, со стороны Чомского.
3 Я обязан этим тезисом Г. А. Миллеру.
4 Этим предостережением я обязан Дэвидсону.
5 Ср.: Саrnap. Der logische Aufbau der Welt. Больше о конструировании пространств качеств см.: Goodman. The Structure of Appearance. О ранних экспериментах см.: Анреп, Басе и Халл; Ховланд.